Schwerpunktbeitrag: Zur Genese geistiger Leistungen aus Sicht der Anthropologie und Entwicklungspsychologie

Norbert Meuter

Die entscheidende organische Voraussetzung für geistige Leistungen ist ohne Zweifel die spezifische Entwicklung des Gehirns, insbesondere des Neokortex. Evolutionär gesehen kam es zu einer ungewöhnlich schnellen Vergrößerung (Enzephalisation) des menschlichen Gehirns, das im Verhältnis zur absoluten Körpergröße des Organismus etwa 7- bis 8-mal größer ist als der Säugetierdurchschnitt. Die Enzephalisation findet dabei in einem Organismus statt, der sich vor allem durch das zunehmende Freiwerden der Hände aufgrund des aufrechten Gangs (Bipedie) sowie durch die weitere Ausdifferenzierung der Daumen-Hand-Motorik auszeichnet. Diese inzwischen klassischen Merkmale sind von der Evolutionsbiologie in ihrer Bedeutung für die kognitiven Leistungen des Menschen gut untersucht.[1] Im gegenwärtigen Forschungsfeld finden sich weitere Aspekte, die vor allem auf die Bedeutung emotionaler und sozialer Faktoren Bezug nehmen.

So geht man inzwischen davon aus, dass der emotionale Kontakt in der Eltern-Kind-Interaktion entscheidend für den Erwerb symbolisch-kognitiver Leistungen ist. In den ersten Lebensmonaten besteht die Interaktion im Austausch von Ausdrucksqualitäten, die immer stärker in mimetische Akte münden und als Protokommunikation beschrieben werden können.[2] Mit neun Monaten vollzieht sich ein Quantensprung: Das Kleinkind kann nun mit der Bezugsperson – über Verfolgen der Blickrichtung (joint attention) – ein gemeinsames Objekt erfassen.[3] Es kommuniziert nun nicht nur mit dem Erwachsenen, sondern mit ihm über etwas Drittes (Triangulierung). Dabei lernt es über Prozesse des Ausdrucksverstehens, dass die Bezugsperson nicht dieselben, sondern auch abweichende emotionale Einstellungen zum Objekt besitzen kann: Die Welt erscheint in Perspektiven. Es entsteht die Differenz von Objekt und Bedeutung, d.h. eine erste Form der symbolischen Welterschließung, an die dann im Spielverhalten aktive Symbolisierungen anschließen können.

Die bislang differenzierteste empirisch angelegte Theorie zur Entstehung geistiger Leistungen operiert mit den Begriffen Mentalisierung und Affektregulierung. Dabei werden die in der derzeitigen Entwicklungspsychologie besonders stark diskutierten Konzepte der so genannten Theory-of-Mind-Theorie und der Bindungstheorie miteinander verbunden.[4] Erwachsene verfügen über die Fähigkeit, nicht nur sich selbst, sondern auch anderen Personen Bewusstseinszustände und intentionale Akte zuzuschreiben, wodurch sie sich deren Verhaltensweisen erklären. Bislang hat man die Entwicklung dieser Fähigkeit zur Mentalisierung als eine Reifungseigenschaft aufgefasst, die sich neuronal unter normalen Umweltbedingungen in jeder Ontogenese ausbildet. Neuere Forschungen gehen dagegen davon aus, dass die Entwicklung der Fähigkeit in hohem Maße von der affektiv-interaktiven Qualität der Eltern-Kind-Beziehung abhängt.[5] Ausgangspunkt dabei ist wiederum das expressiv-mimetische Interaktionsgeschehen zwischen Bezugsperson und Kleinkind. Das Kleinkind erhält vermittelt über das Gesicht der Bezugsperson eine visuelle Erfahrung seiner eigenen emotionalen Erlebnisweisen (Affektspiegelung). Die mimetische Antwort der Bezugsperson ist dabei markiert: Erwachsene verhalten sich Kleinkindern gegenüber – wie interkulturelle Studien zeigen – weltweit mit besonderen Ausdrucksmustern: Der Ausdruck ist übertrieben, wird immer wieder mit leichten Variationen wiederholt (Babytalk). Durch die übertrieben prägnante Affektpräsentation bemerkt das Kleinkind allmählich, dass die Eltern etwas darstellen und nicht nur eine eigene Emotion ausdrücken. Die Realisierung dieses Unterschieds von echtem und markiertem Ausdruck lässt sich als erste Erfahrung einer symbolischen Differenz interpretieren. Die Welt erscheint unterteilbar in (emotionale) Realität und die Darstellung dieser Realität. Tatsächlich reagieren Kleinkinder vollkommen verschieden auf die beiden Modi. Hier sehen Fornagy und andere Autoren auch Ansätze zur Ausbildung des Selbst. Indem das Kleinkind über die beiden Modi lernt, seine eigenen und die Affekte der Bezugspersonen zu regulieren, gewinnt auch sein Selbst zunehmend an Stabilität.

Ausgehend davon lässt sich ein struktureller Zusammenhang von Empathie, Identitätsbildung und Symbolisierung annehmen. Mit ca. 18 Monaten beginnen Kleinkinder empathisches Verhalten zu zeigen. Empathie wird dabei primär nicht als kognitive, sondern als emotionale Fähigkeit verstanden, die Gefühlslage eines Anderen unmittelbar zu erkennen, ohne selbst das entsprechende Gefühl haben zu müssen: Es ist nicht mein Gefühl, sondern das des Anderen. Das empathische Verhalten gründet zunächst in der Fähigkeit des Ausdrucksverstehens. Die Gefühlslage des Anderen erschließt sich über die Wahrnehmung der leiblichen Expressivität, insbesondere der Mimik.[6] Da Emotionen jedoch immer in situative Kontexte eingebettet sind, wird die ausdrucksvermittelte Empathie durch eine situationsvermittelte Empathie erweitert, wobei kognitive Aspekte eine zunehmende Bedeutung bekommen. Das Kind lernt, immer mehr Situationen hinsichtlich ihrer emotionalen Bedeutung für Andere einzuschätzen. Am Ende steht die entwickelte (Theory-of-Mind-)Fähigkeit zur Mentalisierung.

Nun zeigen entwicklungspsychologische Studien zwei interessante Befunde. Zum einen geht die Entwicklung der Empathiefähigkeiten des Kleinkindes einher mit der Ausbildung eines Selbstverhältnisses.[7] Dies ist aufgrund der „Logik“ des Empathiebegriffs auch zu erwarten: Wenn man das expressiv wahrgenommene Gefühl als Gefühl des Anderen identifizieren kann, verlangt dies, es nicht mit dem eigenen Gefühl zu verwechseln. Dies setzt ein ausreichendes Selbstkonzept voraus. Entsprechend zeigen Kleinkinder, die den Spiegel- oder Rouge-Test noch nicht bestehen, auch noch kein empathisches Verhalten. Der Andere kann nur dann als Wesen mit einer eigenen Perspektive für das Erleben und Handeln fungieren, wenn auch das eigene Selbst als eine solche Entität aufgefasst wird. Ohne hinreichende eigene Identität gelingt es nicht, den Anderen in seiner Identität zu erfassen.

Zum anderen beginnen Kleinkinder in dem Alter, in dem sich die ersten empathischen Fähigkeiten ausbilden, auch damit, Gegenständen bestimmte Eigenschaften zuzuschreiben, die diese eigentlich nicht besitzen. Sie tun z.B. so, als befände sich Tee in einer Tasse. Etwas später können dann Gegenstände für andere Gegenstände einstehen, etwa Bauklötze für ein Haus, oder es werden Puppen mit psychischen Eigenschaften versehen. Bei diesen Phantasiespielen handelt es sich um erste Symbolisierungen: Der reale Bauklotz repräsentiert das Auto, die Puppe einen lebenden Interaktionspartner. Die These liegt demnach nahe, dass sich die Konzepte des Selbst und des Anderen mit der einsetzenden Symbolisierungstätigkeit ausbilden und stabilisieren. Es wäre demnach die Entwicklung der Symbolfunktion, die im Phantasiespiel ihre erste Ausprägung findet und die sowohl die Identitätsbildung als auch das empathische Empfinden und die Fähigkeit zur Mentalisierung ermöglicht. Die Entdeckung des Selbst und des Anderen stellen einen gemeinsamen über die Symbolfunktion vermittelten Prozess dar.

© Norbert Meuter

Norbert Meuter ist apl. Professor am Institut für Philosophie der Universität Koblenz-Landau.

Erstveröffentlichung in fiph-Journal Nr. 13 (Frühjahr 2009), S. 13-14.

[1] Z.B. Frank A. Wilson: Die Hand – Geniestreich der Evolution. Ihr Einfluß auf Gehirn, Sprache und Kultur des Menschen. Reinbek/Hamburg 2002.
[2] Peter Hobson: Wie wir denken lernen. Gehirnentwicklung und die Rolle der Gefühle. Düsseldorf/Zürich 2003.
[3] Michael Thomasello: Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens, Frankfurt a.M. 2002.
[4] Peter Fonagy u.a.: Affektregulierung, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst, 2. Aufl. Stuttgart 2006.
[5] Martin Dornes. Die Seele des Kindes. Entstehung und Entwicklung. Frankfurt a.M 2006.
[6] Vgl. Norbert Meuter: Anthropologie des Ausdrucks. Die Expressivität des Menschen zwischen Natur und Kultur. München 2006.
[7] Doris Bischof-Köhler: Spiegelbild und Empathie. Die Anfänge der sozialen Kognition, Bern/Göttingen  1989.

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