Dieser Beitrag ist Teil einer Beitragsserie zu der aktuellen Debatte um die Dokumentation „Babo – Die Haftbefehl-Story“. Ausgangspunkt der Serie auf Philosophie InDebate war ein Artikel des Autor:innenkollektivs Religionsbezogene Kontroversen.
Die Dokumentation „Babo: Die Haftbefehl-Story“ hat sowohl in den sozialen Medien als auch in der breiten Öffentlichkeit intensive Diskussionen ausgelöst. Sie bietet Anlass, unterschiedliche Themenfelder im Kontext der Doku näher zu beleuchten – darunter, wie bereits von Autor*innenkollektiv Religionsbezogene Kontroversen ausgeführt, auch die Frage, ob und warum sie im schulischen Unterricht diskutiert werden kann. Zugleich lenkt die Dokumentation den Blick auf unterschiedliche Lebensrealitäten – auch jene von Schüler*innen –, die je nach gesellschaftlichem Kontext und insbesondere je nach Schulform erheblich voneinander abweichen können. So fordern sowohl Vertreter*innen des Stadtschüler*innenrats in Offenbach als auch engagierte Lehrkräfte auf Social Media, dass die Dokumentation im Unterricht thematisiert wird. Dies verweist zugleich auf grundlegende Fragen der Repräsentation von Lebenswelten (z.B. die oft unzureichende Berücksichtigung migrantischer Perspektiven) und darauf, welche Stimmen im schulischen Kontext sichtbar werden und welche eher ausgeblendet bleiben.
(Eine) Legitimierung mit Blick auf bildungsbenachteiligte Schüler*innen
Anknüpfend an diese Diskussion stellt sich zudem die Frage, inwiefern auch Rap-Songs im Unterricht thematisiert werden sollten. Wir möchten dieses Thema aufgreifen, indem wir insbesondere bildungsbenachteiligte Schüler*innen von z.B. Haupt- oder Sekundarschulen[1] in den Blick nehmen, die laut Forschung besonders von Bildungschancenungleichheit betroffen sind, und den Einsatz von Rap-Songs im Religionsunterricht[2] fokussieren. Somit wird eine Gruppe in den Blick genommen, die sonst in der religionspädagogischen Forschung eher weniger Berücksichtigung findet.
Demographische und soziale Faktoren
Lütze weist anhand verschiedener Daten darauf hin, dass Hauptschüler*innen im Durchschnitt über geringere finanzielle Ressourcen verfügen als Gymnasiast*innen.[3] Eine IAB-Studie aus dem Jahr 2024 stellt heraus, dass fast jedes fünfte Kind armutsgefährdet ist und dieses Risiko stark von familiären Kontexten – insbesondere vom Bildungsabschluss und der Berufsgruppe der Eltern – geprägt wird.[4] Sie macht zudem deutlich, dass Armut den Lebensstandard sowie die soziale und kulturelle Teilhabe erheblich einschränkt“.[5] Daher muss die Erfahrung von Armut als eine zentrale Lebensrealität im Schulkontext und auch im Religionsunterricht (z.B. auch als elementare Erfahrung bei der Planung von Unterrichtsinhalten) berücksichtigt werden. Der Erfolg der Haftbefehl-Doku hat den Blick auf Lebensrealitäten Jugendlicher gelenkt, die sich (zumindest teilweise) mit den Themen der Doku identifizieren können. Der Stadtschulsprecher Luca Dobrita aus Offenbach plädiert beispielsweise für eine Thematisierung der Doku im Unterricht, weil sie zentrale gesellschaftliche Probleme sichtbar macht: „Haftbefehl ist kein Randphänomen – er ist Teil der kulturellen DNA unserer Stadt und unserer Generation“. Dobrita betont außerdem: „[…] Es geht um Identität, Zugehörigkeit und Bildungsgerechtigkeit“. Und auch Cengizhan Nas, stellvertretender Stadtschulsprecher in Offenbach, ist der Meinung, dass die Schule ein Ort der Lebensrealität sein sollte und sagt über Haftbefehl: „[…] Seine Sprache ist roh, aber echt – sie zeigt, wie Jugendliche wirklich sprechen, fühlen und denken. Bildung darf das nicht ignorieren“. Diese Aussagen decken sich mit (Teil-)Ergebnissen der Studie vom Zentrum für Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter (ZPI) der Universität Bielefeld. Die Studie untersucht die Suszeptibilität von Jugendlichen für Antisemitismus im Gangsta Rap – ein Aspekt, der später im Rahmen des Beitrags noch aufgegriffen wird – und verweist dabei auf die große Bedeutung dieser Musikrichtung für Jugendliche: „Die Hiphop-Kultur ist derzeit die größte und wichtigste Jugendkultur.“[6]
Wenn Armut, Ungerechtigkeiten und Ausgrenzung also wesentliche Rahmenbedingungen für viele Hauptschüler*innen darstellen, liegt es nahe, Unterrichtsinhalte zu wählen, die diese Lebensrealität aufgreifen. Rap-Songs bieten eine besondere Chance: Sie thematisieren häufig soziale Benachteiligung, das Gefühl des „Outsider-Seins“ und Erfahrungen von Ungerechtigkeit – und schaffen so eine hohe Anschlussfähigkeit für den Religionsunterricht. Das bedeutet jedoch keineswegs, dass problematische Aspekte dieser Rap-Texte übergangen werden dürfen.[7] Diskriminierende oder gewaltverherrlichende Inhalte dürfen im Unterricht weder normalisiert noch reproduziert werden; vielmehr müssen sie transparent gemacht, dekonstruiert und kritisch hinterfragt werden. Gerade dies spricht für eine thematische Einbindung solcher Texte: Der Unterricht bietet einen geschützten Raum, in dem Schüler*innen zur kritischen Auseinandersetzung angeregt werden – eine Reflexion, die in ihrer Freizeit häufig nicht stattfindet.
Entstehungshintergrund des HipHop und seine Intention als Faktor
Die Entstehung des HipHop lässt sich als Ausdrucksform der schwarzen sowie lateinamerikanischen Minderheit im Kontext der Vereinigten Staaten der 1970er Jahre verorten, zu einer Zeit, als zwar eine formale Gleichstellung der US-Bürger*innen durch die Bürgerrechtsbewegung erwirkt werden konnte, ökonomische Verteilungsdiskrepanzen aber nach wie vor Bestand hatten und vor allem in der städtischen Segregation deutlich wurden.[8] Die New Yorker Bronx mit ihren Block Partys, stellte nicht nur ein Gemeinschaftsmoment dar, sondern bildete den Nährboden für die Entstehung des HipHop als neue Ausdrucksform. Seinen kommerziellen Durchbruch erlebte der Rap in den 1980er Jahren, zunehmend mit politischen Themen vom Blickpunkt der schwarzen Minderheit aus. Rap repräsentiert also immer schon marginalisierte Gruppen.[9] Gangsta Rap – in diese Kategorie fällt die Musik von Haftbefehl – ist ein Subgenre des Rap, das kontrovers diskutiert wird. Die „Verherrlichung von Gewalt, Materialismus und Misogynie gehören genauso zum Kanon des Genres wie Ungleichheits- und Sozialkritik“[10], wobei sich letzteres durchaus mit religiösen Anspielungen und Motiven verbindet bzw. verbinden kann. Das macht ihn für den Religionsunterricht anschlussfähig.
Zu den religiösen Vorstellungen von Haupt- und Sekundarschüler*innen gibt es bislang wenig Forschung; eine Studie von Lütze aus dem Jahr 2011 zeigt jedoch, dass die Gottesbildvorstellungen von Gymnasiast*innen und Hauptschüler*innen voneinander abweichen können.[11] Hauptschüler*innen können bezüglich der Gestaltung des eigenen Lebens eher davon ausgehen, dass ihr Leben von transzendenten Faktoren vorherbestimmt ist, welches durch (zwischen)menschliches Handeln nicht beeinflussbar ist.[12] So kann auch der Machtaspekt Gottes bei Hauptschüler*innen im Fokus stehen, während bei höherer formaler Bildung eher der Beziehungsaspekt präsent ist.[13]
Anknüpfungspunkte für den Religionsunterricht am Beispiel von Haftbefehl
Die oftmals autobiographischen Songs von Haftbefehl fügen sich organisch in den Kanon des Gangsta Rap ein. Sie thematisieren das Leben im kleinkriminellen Milieu mit Gewalt, Drogenherstellung und -konsum ebenso wie Diskriminierung von Minderheiten, die er selbst erfahren hat.[14] In einigen (seiner selbst verfassten) Lieder verbindet Haftbefehl die Ungleichheits- und Sozialkritik mit religiösen Motiven, wie exemplarisch[15] aufgezeigt werden soll.
„Gott ist groß“ (2009): Das Gebet
Auf seinem ersten Album von 2009 „Kapitel Eins: Zeit für was Echtes“ findet sich der Track „Gott ist groß“, der nicht von Haftbefehl geschrieben, dennoch seinen islamischen Hintergrund bereits im Titel aufnimmt. Die religiöse Bekenntnisformel des täglichen Gebets[16] „Gott ist groß“ ist ein zentraler Glaubenssatz, der die Größe und Überlegenheit Allahs gegenüber allem menschlichen Verständnis betont. Dahinter steht ein Gottesbild, dessen Bezeugung zugleich der Stärkung des Vertrauens auf Allah/Gott[17] dient. Bereits der Songtitel vermittelt religiös sozialisierten Rezipierenden also einerseits, dass das Folgende ein vertontes Gebet ist, andererseits deutet er den Inhalt an: das Vertrauen auf Allah/Gott. Hierbei finden muslimische wie christliche Rezipierende Anschluss, wenn ein Zustand der Ohnmacht Ausgangspunkt für das Gebet ist (Wann immer die Welt über dir einbricht und du fühlst, dass du allein bist) und das Lyrische Ich qua Imperativ dazu aufruft, die Hände zu falten, wie Christen es tun, und auf Gottes Stimme zu hören, zum Ziel, dass der Hass verschwindet.
„Glaub an den Herrn“ (2009): Motiv des Hasses im Rahmen der Sozial- und Ungleichheitskritik
Das Motiv des Hasses (als „Gegenspieler“ zur Liebe) ist ein wichtiges und auf dem Album wiederkehrendes Motiv, das gekoppelt ist an Sozial- und Ungleichheitskritik. So z.B. auch im von Haftbefehl und Manuellsen verfassten „Glaub an den Herrn“, in dem er seine Welt als broke und kaputt beschreibt.Er schmeck[t] den Tod in der Luft/Fast jeder hier im Viertel ist stoned oder druff. Die Schilderung der Elendssituation, für die kein Verursacher und keine Perspektive auf Rettung auszumachen ist (keiner kann sie [die um Hilfe rufende Mutter] hören), dominiert und ist Ursache für Hass. Der Adressat – oder die Adressaten, das bleibt undurchsichtig – ist ein Du, das als Zuschauer an der Situation Teil hat und durch das Lied zu einem betroffenen Zuschauer gemacht wird bzw. werden soll: Du glaubst mir nicht/dann schau dir mein Viertel an […]/ Angst verbreitet sich, es wird Nacht/Die Liebe bleibt dir fremd/Denn du lebst in dieser Stadt. Wie mit diesem Hass als Hass auf das eigene Leben umgegangen werden soll, dazu ruft das Lyrische ich im Refrain mit gebetsrufartigem Abschluss auf: Sieh wir glauben hier fest und der Hass lässt los/denn wir werden hier im Abgrund groß/und zu viele zogen hier ihr hartes Los/doch glaub an den Herrn. Der Aufruf in der letzten Strophe, in den Himmel zu blicken entspricht einem Gebetsgestus.[18] Verstärkt durch die Metaphorik von den weinenden Wolken und der Erwartung des Tages, an dem die Sonne scheint, leitet das Lyrische Ich in den Wendepunkt über: Tu was Gutes und Gott wird deine Sünden verzeihen/[…] vergess die alten Zeiten/Du musst weiter beten und hoffen/Du darfst dein Leben nicht hassen/nicht aufgeben Kanacke. Das Gebet als religiöse Ausdrucksform wird verbunden mit der Hoffnung auf den Tag an dem die Sonne scheint, als Hoffnung auf Besserung der Elendssituation. Religion wird als Mittel gebraucht, um Belastungen besser aushalten zu können. So eröffnen sich hier Anknüpfungspunkte für religionskritische Perspektiven sowie für theologische zentrale Fragestellungen, etwa nach Leid, Gerechtigkeit und Sinn. Im Religionsunterricht kann daran anschließend beispielsweise diskutiert und analysiert werden, wie im Song Erfahrungen von Ungerechtigkeit und Leid gedeutet werden, welche impliziten Vorstellungen von Sinn oder Sinnlosigkeit zum Ausdruck kommen und inwiefern diese Deutungen mit religiösen und biblischen Perspektiven auf Leid und Gerechtigkeit ins Gespräch gebracht werden können. Auch die Klagepsalmen[19] würden sich als biblischer Bezugspunkt anbieten, um diesen Rap-Text mit biblischen Texten in Verbindung zu bringen. Hier bietet sich etwa Psalm 13 an: Wie lange noch, HERR, vergisst du mich ganz? Wie lange noch verbirgst du dein Angesicht vor mir? Wie lange noch muss ich Sorgen tragen in meiner Seele, / Kummer in meinem Herzen Tag für Tag? Ein anderer Anknüpfungspunkt wäre Psalm 130: Aus den Tiefen rufe ich, HERR, zu dir: Mein Herr, höre doch meine Stimme! Lass deine Ohren achten auf mein Flehen um Gnade. Würdest du, HERR, die Sünden beachten, mein Herr, wer könnte bestehn? Doch bei dir ist Vergebung, damit man in Ehrfurcht dir dient.[20]
„1999 Pt. 6 (Gabriel vs. Luzifer)“ (2020): Vernichtungsangst und die reflektierte Klage
Im Song „1999 Pt. 6 (Gabriel vs. Luzifer)“ aus dem Jahr 2020 vom Album „Das“ schlüpft Haftbefehl in die Rolle seines 14-jährigen Ichs, Anfang Dezember…1999, ein Jahrtausend geht zuende, und beschreibt neben seiner ärmlichen Kleidung auch die Situation, in der er sich in Offenbach am Main auf dem Rand eines Blockdachs sitzend befindet: ich bin auf Rocks und Moskovskaya/und schrei besoffen durch die Mainpark-Blocks: „Verzeih mir Gott“. Vom exponierten Punkt des Hausdaches aus ist Gott sein direkter Ansprechpartner (Lieber Gott, ist das die Nacht, in der ich sterbe?) in der Situation des Nachdenkens über die Erde (denke nach, während ich die Sterne zähl) und der Vernichtungsangst am Ende des Millenniums (Wie lang wird sich noch die Erde drehen? Nicht mehr lang, solang sie der Teufel auf den Schultern trägt) setzt eine Reflexion über seine Situation ein (rotz‘ Narben aus der Seele/verflucht war meine Kindheit/meißel die Zeile an die Wände und Blut ist meine Tinte).[21] Sie verbindet sich mit Todesangst unter Anrufung Gottes: Lieber Gott, ist das die Nacht, in der ich sterbe? und dem Ausgang in der Suche nach Gott im abschließenden Chorus (…, denn sie geben mir die Hölle). Die letzte Liedzeile setzt den Schlusspunkt und mit ihm den Ausweg: entweder Rap oder Leben in der Zelle; den Ausweg über das Kommunizieren mittels Rap als eine auch an Gott gerichtete Kommunikation. In diesem Song zeigt Haftbefehl ein tiefsitzendes Leiden auf, das in der Klage reflektiert, d.h. verarbeitet, kommuniziert wird – ähnlich der Klagelieder und auch Psalmen.[22] Wie in den biblischen Texten wird auch hier Gott direkt angerufen, die eigene Not artikuliert und zugleich um Vergebung gebeten. Darin werden zentrale religiöse Motive sichtbar, etwa die Möglichkeit oder der Versuch, Leid und Angst vor Gott auszusprechen, die Hoffnung auf (göttliche) Vergebung sowie die Suche nach Sinn angesichts von Schuld und existentieller Bedrohung. Somit bietet sich an, diese Rap-Texte im Religionsunterricht mit biblischen Texten in Beziehung zu setzen und zu diskutieren, wie unterschiedliche Texte Erfahrungen von Leid, Schuld und Hoffnung sprachlich verarbeiten und welche Aktualität die biblischen Texte ggf. noch haben, wenn herausgestellt werden kann, wie ähnlich die Motive der beiden Textformen sind. Ein Beispiel für die Parallele bezüglich der direkten Anrufung Gottes wäre z.B. Psalm 69: Rette mich, Gott, denn das Wasser geht mir bis an die Kehle! Ich bin versunken im Schlamm des Abgrunds und habe keinen Halt mehr. In Wassertiefen bin ich geraten, die Flut reißt mich fort. Ich bin erschöpft von meinem Rufen, es brennt meine Kehle. Mir versagen die Augen, während ich warte auf meinen Gott (EU 2016).
Ungleichheitskritik zwischen religiöser Symbolik und Verschwörungsdenken
Religiöse Anklänge in Verbindung mit Ungleichheitskritik zeigt auch der Song „Hang the Bankers“ vom Album „Unzensiert“ aus dem Jahr 2015, der vor allem mit Blick auf (antisemitische) Verschwörungstheorien (z.B.: Nenn mich Haftradamus, denn ich kann hellsehen, willst du die Wahrheit hören?Rothschild-Theorie) im Unterricht thematisiert werden könnte, da diese oft unreflektiert oder auch unbewusst konsumiert werden. Haftbefehl verwendet darin z.B. den Neologismus Haftradamus, einer Mischung aus Haftbefehl und Nostradamus, um anzudeuten, dass er die Zukunft kennt und bereits weiß, was passieren wird. Darauf baut er auf, indem er den Namen Rothschild einspielt. Der Theorie zufolge herrscht die jüdische Bankiersfamilie über die Welt und lenkt die Geschehnisse auf der Erde. Unter Berücksichtigung des Titels, des Banker-Motivs, der Chem-Trail- und Twin-Tower-Theorie wird die Aussageabsicht schnell deutlich: „In ‚Hang The Bankers‘ (2015) von Haftbefehl ist der Verantwortliche für 9/11, der zudem hart arbeitende Taxifahrer/-innen schröpft, der ‚Banker, der Teufel im Anzug‘. Auch ohne explizite Bezugnahme auf Juden und Jüdinnen ist durch die Chiffren ‚Rothschild‘ und ‚Illu‘ in Verbindung mit dem ‚Banker‘-Motiv eindeutig: Dieser Song konstruiert ein Weltbild, das an antisemitische Verschwörungsfantasien anknüpft.“[23] Solche Motive stehen also in Verbindung mit antisemitischen Verschwörungstheorien, die häufig indirekt über Codes oder Andeutungen transportiert werden. Im Sinne der Demokratiebildung, wie sie im Kernlehrplan zumindest implizit verankert ist, erscheint es vor dem Hintergrund der vorangegangenen Inhalte sinnvoll, Rap-Songs wie diesen im Religionsunterricht gezielt aufzugreifen, um diese Codes und Andeutungen mit ihren antisemitischen Deutungsmustern zu erkennen und nicht zu reproduzieren. Gerade weil antisemitische Inhalte in popkulturellen Formaten von Jugendlichen häufig unreflektiert rezipiert werden, sollte der (Religions-)Unterricht einen Raum bieten, diese zu dekonstruieren und zu problematisieren.
Plädoyer zur Thematisierung von Rap-Songs im Religionsunterricht
Mit dem Plädoyer zur Thematisierung von Rap-Songs im Religionsunterricht, hier am Beispiel von Haftbefehl,[24] knüpfen wir zum einen an die etwa seit den 1970er Jahren bestehende Bildungsdebatte an, inwieweit Gewalt (über den Medienkonsum) gerade im Rahmen von Schule gefördert wird.[25] Zum anderen geht es jedoch auch um die Frage nach (anerkannten) Bildungsinhalten, die durch die Debatte rund um die Thematisierung der Haftbefehl-Doku medial neu entfacht wurde. Während der Lehrerverband dafür plädiert, auf die Bedürfnisse der Schüler*innen einzugehen, macht das Kultusministerium deutlich, dass Haftbefehls Texte „keinesfalls geeignet“ dafür wären, eine Vorbildfunktion für Schüler*innen zu erfüllen: „Weder die Texte des Rappers noch sein kontroverses Auftreten in der Öffentlichkeit stehen im Einklang mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag, den die Schulen erfüllen“. Doch diese Aussage des Kultusministeriums blendet aus, dass die Thematisierung solcher Rap-Texte nicht an eine Vorbildfunktion gebunden ist, sondern gerade darin bestehen kann, problematische Inhalte kritisch zu diskutieren und zu reflektieren.
Die Stärke einer Thematisierung von Rap-Songs im Religionsunterricht
Die Lebensrealität von Schülerinnen und Schülern hat sich auch über den Zugang zu digitalen Medien geändert, die Grenzen digitaler und analoger Welt verschwimmen zusehends. Dass HipHop auch heute noch eine der größten Jugendkulturen ist, hängt sicher auch damit zusammen, dass es in dieser musikkulturellen Sparte gelungen ist, soziale und kulturelle Gegensätze zu inszenieren.[26] Die vielfältigen Inhalte von Rap-Songs schließen an Lebenswelten an; vor allem auch in den Lebenswelten bildungsbenachteiligter Heranwachsender haben Rap-Songs ihren Platz. Gerade deshalb haben sie unserer Meinung nach eine Berechtigung, im (Religions-)Unterricht kontrovers thematisiert und reflektiert zu werden. Durch ihre religiösen Komponenten und Motive stehen sie zudem inhaltlich nah zu biblischen Texten (z.B. Sozialkritik, Bitte, Klage, Hoffnung). Wie biblische Texte können auch die hier exemplarisch vorgestellten Songs als Texte der Krise gelesen werden, die u.a. Gewalt und Tod thematisieren. Folgte man der Logik der „Vorbildfunktion“ konsequent, müssten auch problematische Bibeltexte aus dem Unterricht weiterführender Schulen ausgeschlossen werden – eine Forderung, die unseres Wissens jedoch kaum erhoben wird und die unterschiedliche Bewertung von Rap-Texten umso fragwürdiger erscheinen lässt. Hier wie dort stehen die Lehrkräfte in der Verantwortung, eine angemessene Weise des Umgangs mit ihnen zu finden. Viele Rap-Texte bieten die Chance, die zuweilen unreflektiert konsumierten Inhalte kontrovers zu diskutieren. Zudem liegt ihre Stärke darin, lebensweltliche Erfahrungen mit sozialkritischen Fragen und theologischen Themen zu verknüpfen. Ein grundsätzlicher Ausschluss solcher Texte oder Genres wäre aus (religions-)pädagogischer Perspektive fragwürdig und ließe sich nicht zuletzt unter Klassismusverdacht stellen.
© Saskia Breuer, Henrike Herdramm
[1] Hierbei geht es nicht um die Pauschalisierung einer Schulform oder der Schüler*innen an dieser Schulform, denn es gibt nicht „das eine Hauptschulmilieu“ (Lütze 2011, 67.) Dennoch gibt es Aspekte, die hier zusammenspielen (soziale, ökonomische, kulturelle Hintergründe), die auf andere Lebensrealitäten schließen lassen als z.B. bei Gymnasien (siehe hierzu Lütze 2011, 67 ff.).
[2] Zwar wird der Fokus hier auf den Religionsunterricht gelegt, jedoch sind Themen wie soziale Ungleichheit und Antisemitismus (s.u.) im Rahmen der Demokratiebildung auch für andere Fächer wie den Politikunterricht (der höheren Klassenstufen) adaptierbar. Es sei an dieser Stelle darauf verwiesen, dass die u.g. Songs von Haftbefehl – anders als die Dokumentation – keiner Altersbeschränkung unterliegen.
[3] Vgl. Lütze, Frank M., Religionsunterricht im Hauptschulbildungsgang. Konzeptionelle Grundlagen einer Religionsdidaktik für den Pflichtschulbereich der Sekundarstufe I. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2011, 68.
[4] Vgl. Lietzmann, Torsten; Wenzig, Claudia (2024): Auf was armutsgefährdete Kinder in Deutschland verzichten müssen. In: IAB-Forum 12. September 2024, URL: https://iab-forum.de/auf-was-armutsgefaehrdete-kinder-in-deutschland-verzichten-muessen/, Abrufdatum: 10.12.2025.
[5] Vgl. ebd.
[6] Grimm, Marc; Baier, Jakob; Ertugrul, Baris; Walter, Vanessa: Die Suszeptibilität von Jugendlichen für Antisemitismus im Gangsta Rap und Möglichkeiten der Prävention. Studie des Zentrums für Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter (ZPI) der Universität Bielefeld (2021), URL: https://www.uni-bielefeld.de/fakultaeten/erziehungswissenschaft/zpi/projekte/antisemitismus-gangsta-rap/; Seeliger, Martin, Soziologie des Gangstarap: Popkultur als Ausdruck sozialer Konflikte. In: Ders. (Hg.), HipHop studies, Weinheim 2021, 15.
[7] Vgl. z.B. Plodroch, Ina im Interview mit Jan Christian Pinsch von der Universität Paderborn zum Thema Comeback der Verschwörer? Bleibt Antisemitismus in Rap und Pop ein Problem? In: Deutschlandfunk 1. September 2025, URL: https://www.deutschlandfunk.de/comeback-der-verschwoerer-bleibt-antisemitismus-in-rap-und-pop-ein-problem-100.html.
[8] Seeliger 2021, 15f.
[9] Seeliger 2021, 15-19. Ebenso Ross, Andrew S. & Rivers, Damian J.: The sociolinguistics of Hip-Hop as critical conscience. Dissatisfaction and Dissent 2018 (weitere Bezüge hinter dem Zitat: Flores, 2012; Neal, 1999. Zur Entwicklung in Deutschland vgl. Seeliger 2021, 19-23.
[10] Seeliger 2021, 10.
[11] Vgl. Lütze 2011, 158 ff.
[12] Vgl. Lütze 2011, 158. So kann die Perspektive bestehen, dass man durch seine eigenen Bemühungen nicht den Verlauf seines Lebens ändern kann, siehe Lütze.
[13] Vgl. ebd. Hier besteht weiterer Forschungsbedarf bezüglich der spezifischen Vorstellungen, wodurch erneut deutlich wird, dass bildungsbenachteiligte Schüler*innen in der (religionspädagogischen) Forschung häufig unterrepräsentiert sind.
[14] Aykut Anhan alias Haftbefehl wurde 1985 in Offenbach am Main als Kind türkischstämmiger Eltern geboren und wuchs in der Hochhaussiedlung Mainpark auf, dem Offenbacher „hessischen Ghetto“ [Hecht, Niklas, Offenbacher Rapper Haftbefehl und sein Problem mit „069“. In: Frankfurter Rundschau (18.06.2024), URL: https://www.fr.de/rhein-main/offenbach/offenbacher-rapper-haftbefehl-zwischen-genie-und-privaten-skandalen-zr-93137751.html] das nach eigener Angabe, sein Leben vorzeichnete. Als sein Vater überdies Suizid beging, war Anhan 14 Jahre alt – zuvor schon hatte er ihn bei einem Selbstmordversuch gerettet. Er brach daraufhin die Schule ab – zu diesem Zeitpunkt dealte er und konsumierte nach eigener Aussage bereits seit zwei Jahren Kokain. Mit 15 Jahren wurde er zum ersten Mal zu Jugendarrest verurteilt; 2006 lag ein Haftbefehl wegen Drogenhandels gegen ihn vor. Es folgte die Flucht in die Türkei und die Rückkehr über die Niederlande nach Deutschland. In dieser Zeit verfasste er erste Lieder.
[15] Weitere in Auswahl, neben den hier aufgeführten Songs, wären „Seele“ vom Album Russisch Roulette von 2014 mit religiösen und gebetsähnlichen Motiven oder „Depressionen im Ghetto“ von 2015 v.a. mit Schilderungen von sozialer Ungleichheit.
[16] Zum Gebet als zentrales Kennzeichen von Religionen vgl. Meyer-Blanck, Michael, Das Gebet, Tübingen 2019, 4-6.
[17] Im Songtext wird nicht unterschieden: Der Titel deutet auf den islamischen Gebetsruf zu Allah als (primär islamische) Gottesbezeichnungen hin, im Text selbst wird hingegen „die Stimme Gottes“ als christliche Bezeichnung verwendet. Theologisch ist dies nicht problematisch, da auch das Christentum den Ausdruck im Rahmen der Gottesbeweise mit dem „Deus semper maior“ kennt.
[18] Zur Verbindung von Klage und Gebet vgl. Vgl. Schmidt, Jochen, Klage. Überlegungen zur Linderung reflexiven Leidens (RPT 58), Tübingen 2011, 174f.
[20] Psalm 13 und Psalm 130 nach der EÜ 2016.
[21] Vgl. Schmidt 2011, 170f. zum Verhältnis von Schrei und Klage.
[22] Zum Zusammenhang von Klage und der Anrede Gottes mit Bezug zu den Klageliedern vgl. Schmidt 2011, 174-176; zur Selbstreflexion in der Klage: vgl. ebd. 21-82; zur Klage als Ausdruck: vgl. ebd. 112-162.
[23] Maria Fritzsche/Lisa Jacobs/Monika Schwarz-Friesel, Antisemitismus im deutschsprachigen Rap und Pop (2021), URL: https://www.bpb.de/themen/antisemitismus/dossier-antisemitismus/285539/antisemitismus-im-deutschsprachigen-rap-und-pop/#footnote-target-15
[24] Weitere Rap-Songs, die sich für die Thematisierung im Religionsunterricht eignen, sind z.B.: Disarstar – Dystopia oder Metrickz – Nachtgebet. Auch weibliche Rap-Stimmen sollten mit ihren Perspektiven unbedingt aufgenommen werden, vor allem auch die kritischen Stimmen, die in ihren Songs auf die Problematiken der Rap-Szene aufmerksam machen.
[25] Ab den 1980er Jahren wird v.a. der Zusammenhang von medialen Gewaltdarstellungen und die Brutalisierung der Verhaltensweisen von Kindern kontrovers diskutiert: z.B. Postman, Neil: Das Verschwinden der Kindheit, Frankfurt a.M. 1983. Vertieft zur Gewaltdebatte: Kössler, Till: Jenseits von Brutalisierung oder Zivilisierung, Schule und Gewalt in der Bundesrepublik (1970-2000). In: Zeithistorische Forschungen (2/2018), URL: https://zeithistorische-forschungen.de/2-2018/5589#footnote-8285-69 (bes. Anm. 69).
[26] Vgl. Seeliger 2021, 15.
Saskia Breuer
Henrike Herdramm
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