Rap zur Schöpfung im Religionsunterricht? Chancen und Herausforderungen theologischer Kulturhermeneutik

Dieser Beitrag ist Teil einer Beitragsserie zu der Debatte um die Dokumentation „Babo – Die Haftbefehl-Story“. Ausgangspunkt der Serie auf Philosophie InDebate war ein Artikel des Autor:innenkollektivs Religionsbezogene Kontroversen.

Die deutschen Rapper Haftbefehl und Marteria haben einige Songs gemeinsam aufgenommen und veröffentlicht. Der bekannteste davon ist sicherlich „Ich rolle mit meim Besten (Babos Remix)“, in dessen Refrain es „lapidar wiederholend“ heißt: „Ich bin high und ich rolle tief“. Auch in der vielbesprochenen Netflix-Dokumentation „Babo – die Haftbefehl-Story“ kommt Marteria mehrfach prominent zu Wort, was die Verbindung der beiden in den Fokus rückt. Während die Frage, ob Haftbefehl im Unterricht besprochen werden sollte, kontrovers diskutiert wurde, ist Marteria ein „Liebling“ von Religionspädagog:innen. In vielen etablierten Religionsbüchern und Unterrichtsmaterialien für den Religionsunterricht werden seine Lieder, bspw. „OMG!“ und „Welt der Wunder“, abgedruckt und als Basis für die fachliche Auseinandersetzung aufgenommen.

Grund dafür ist, dass Marteria in seiner Musik Erfahrungen ausdrückt, die sich implizit als religiös dechiffrieren lassen – und die er in einem Interview am Beispiel vom Angeln so beschreibt: „Wenn du morgens rausfährst und die Sonne aufgeht und das Leben erwacht – das ist ein ziemlich geiles Gefühl. […] Es ist irgendwie so ein Moment, wo man Teil von allem ist und nicht Teil von der Gesellschaft oder Teil von einem System ist, sondern Teil der Welt.“ Diese Erfahrung spiegelt sich in Songs wie „Welt der Wunder“ wider, der ca. 11 Millionen YouTube-Aufrufe aufweist und in mehreren renommierten Lehrwerken zum Themenbereich „Schöpfung“ in der 5./6. Klasse abgedruckt ist.[1] Das Lied hat eine sprachlich-kulturelle Nähe zur Lebenswelt von jungen Menschen und eröffnet zugleich eine religiöse Deutungsoption von Realität. Dafür stehen exemplarische säkularisierte theologische Begriffe wie „Wunder“, die Marteria nicht nur im Titel, sondern auch im Refrain von „Welt der Wunder“ verwendet: „Denn wir leben auf einem blauen Planeten/Der sich um einen Feuerball dreht/Mit ‘nem Mond, der die Meere bewegt/Und du glaubst nicht an Wunder.“ Im gesamten Lied nimmt Marteria eine Perspektive des Staunensüber die Welt ein, und bezieht sich dabei auf Wunder der Natur, des sozialen Zusammenlebens und der Technik. Solche zeitgemäßen Artikulationsformen können – so die Hoffnung – Verbindungen zum biblischen Schöpfungsglauben herstellen, weil sie urmenschliche Erfahrungen der Erhabenheit und Sehnsüchte nach Geborgenheit transportieren. Vor diesem Hintergrund ist die Aufnahme des Lieds in das Unterrichtsmaterial nachvollziehbar.

Dabei darf allerdings nicht vergessen werden, dass Marteria selbst – insbesondere in Form seines Alter Ego „Marsimoto“, eine Art Marihuana konsumierender Alien-Rapper – Drogenkonsum glorifiziert, so etwa auch versteckt im Lied „Welt der Wunder“. In der zweiten Strophe rappt Marteria in der Stimme von Marsimoto: „Wir sind Schwarz, wir sind Weiß, wir sind Grün“. In dieser Hinsicht ist Marteria vielleicht etwas subtiler als Haftbefehl, aber auch er erfüllt nicht die Anforderung, die das hessische Bildungsministerium als Begründung dafür anführte, die Dokumentation des Marteria-Kumpels Haftbefehl nicht in der Schule zu besprechen: „Weder die Texte des Rappers noch sein kontroverses Auftreten in der Öffentlichkeit stehen im Einklang mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag, den die Schulen erfüllen“; Haftbefehl sei für eine Vorbildfunktion „keinesfalls geeignet“, da er „politisch fragwürdige Positionen“ vertrete. In diesem Beitrag geht es mir nicht primär darum, den sich hier andeutenden Doppelstandard zu kritisieren. Vielmehr möchte ich den religionspädagogischen Hintergrund beleuchten, vor dem diese Auseinandersetzung virulent wird. Dazu beziehe ich mich auf den Ansatz theologischer Kulturhermeneutik impliziter Religion, der religionspädagogisch u. a. auch für konfessionslose und nichtreligiöse Schüler:innen religiöse Bildung ermöglichen soll.

1 Religionsunterricht in der superdiversen Gesellschaft – Umgang mit religiöser Vielfalt, Säkularität und Konfessionslosigkeit als aktuelle Herausforderung der Religionspädagogik

Das Konzept der Superdiversität stammt aus der Migrationsforschung und wird religionspädagogisch zunehmend aufgegriffen. Ebenso wie verwandte Konzepte – z. B. Intersektionalität oder Hyperdiversität – verweist dieser Begriff darauf, dass sich seit der Jahrtausendwende Vielfalt und das Reden über sie vervielfältigt haben. Superdiversität ist eine analytische, keine bewertende Kategorie. Der Superlativ meint nicht „super Vielfalt“, sondern „superviel Vielfalt“ und eine „superneue Art von Vielfalt“. Der Begriff hat einen dreifachen Mehrwert:

1. Er erklärt das quantitativ Neue gegenwärtiger Vielfalt, die sich von früheren Phasen in Deutschland und von anderen Ländern unterscheidet. Diversität wächst messbar durch Migration: Mehr Menschen kommen aus unterschiedlichsten Herkunftsländern, die selbst bereits divers sind.
2. Diese „Diversifizierung von Diversität“ führt in einer formal nach außen und innen offenen Gesellschaft zu qualitativ neuer Komplexität – etwa hinsichtlich sozialer Identitäten. Der Migrationsforscher Steven Vertovec spricht hier von „neue[n] Verbindungen und Wechselwirkungen von Variablen“[2].
3. Das erklärt die wachsende Kontroversität, denn Menschen mit zunehmend disparaten Hintergründen gestalten Regeln des Zusammenlebens. Divergierende Interessen, Urteilskriterien und Weltanschauungen tragen dazu bei, dass ihre Aushandlung kontroverser wird.

Diese gesellschaftlichen Entwicklungen spitzen Tendenzen wie Säkularisierung und Entkirchlichung zu, die den Religionsunterricht seit Dekaden prägen und eine „Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft“ motivieren. Offensichtliche Konsequenzen sind einerseits externer Art, beispielsweise zu nennen sind eine zunehmende Infragestellung der Organisationsform des konfessionellen Religionsunterrichts und die Entwicklung neuer Formate wie der RUfa 2.0 in Hamburg oder das Fach „Christliche Religion (nach evangelischen und katholischen Grundsätzen)“. Andererseits gibt es hochrelevante interne Veränderungen: Beispielsweise nehmen zunehmend mehr Schüler:innen am konfessionellen Religionsunterricht teil, die sich selbst als nicht religiös verstehen. Mit Lois Lee und Alexander Unser lassen sich hier drei Typen unterscheiden: Anti-religiöse Schüler:innen sind ablehnend gegenüber Religion. Indifferente Schüler:innen sind gleichgültig gegenüber Religion. Positiv-differente Schüler:innen sind nicht gläubig, aber interessiert an Religion.[3] Studien wie die von Unser zeigen nun eine deutliche Herausforderung: Die Lernbedingungen sind im konfessionellen Religionsunterricht für nicht religiöse Schüler:innen signifikant schlechter als für religiöse. Sie beteiligen sich seltener und nehmen den Unterricht als weniger relevant für das eigene Leben wahr. Das meint, dass die Inhalte aus Sicht der Schüler:innen nicht dabei helfen, alltägliche Aufgaben zu bewältigen.[4] Und ein geringeres Relevanzempfinden führt zu weniger Motivation und schlechteren Lernergebnissen bei den Schüler:innen.[5] Diese Herausforderung gilt besonders für indifferente und anti-religiöse Schüler:innen – auch in christlich geprägten Regionen.[6]

2 Drei Ansätze für den Religionsunterricht in einer superdiversen Gesellschaft

Seit den 1960er Jahren – im Zuge von Problemorientierung und Korrelationsdidaktik – öffnete sich der Religionsunterricht für neue Themen wie Geschlechterbilder oder Migration und offene Gesellschaft, die auch im Zuge der Haftbefehl-Dokumentation diskutiert wurden und im Unterricht aufgegriffen werden. Eine wichtige Rolle spielte hier der Rückgriff auf die Theologie von Paul Tillich und seinen Begriff von Religion als „ultimate concern“, als „das, was uns unbedingt angeht“. Er legitimierte eine systematische Ausweitung auf lebensweltliche Themen, um die damals beginnende Entkirchlichung didaktisch zu bearbeiten. Exemplarisch dafür steht der wirkmächtige Würzburger Synodenbeschluss zum Religionsunterricht, der etwa die Behandlung ethisch-politischer Schlüsselprobleme anregt:

„Unterprivilegierung – Armut – Hunger – Krieg – Frieden – Gerechtigkeit – Fortschritt – Zukunft – Entwicklung der Gesellschaft mit neuen Freiheiten und Zwängen usw. Die ganze Tagesordnung der Welt kann in diesem Sinne ‚unbedingt angehen‘ und bedingungslos herausfordern“.[7]

Diese Entwicklungen gingen fraglos mit einigen Problemen wie einem Fachlichkeits- und Gegenstandsverlust einher, die rückblickend kritisch zu berücksichtigen sind (auch: Kap. 3-4).[8] Seitdem wurden in den letzten Dekaden jedoch religionspädagogisch fachlich versierte Ansätze entwickelt, die theologische Bezüge und lebensweltliche Kontexte systematisch zusammenzubringen vermögen. Der evangelische Religionspädagoge David Käbisch, der viel zu Konfessionslosigkeit forschte, unterscheidet beispielsweise drei grundlegende religionspädagogische Ansätze, um säkulare und konfessionslose Schüler:innen im Religionsunterricht zu adressieren und einzubinden:

„Grundsätzlich lassen sich in der Fachdiskussion drei Paradigmen […] unterscheiden. Das erste, theologische Paradigma stellt die Kommunikation des Evangeliums ins Zentrum und fragt u.a. danach, wie Konfessionslose die Bedeutsamkeit des Evangeliums erkennen und an der Kommunikation des Evangeliums teilhaben können […]. Authentische Begegnungen mit einer fremden religiösen Praxis spielen in diesen Konzepten eine zentrale Rolle […]. Das zweite, religionshermeneutische Paradigma stellt demgegenüber die Frage nach impliziter Religion ins Zentrum des pädagogischen Nachdenkens über Konfessionslosigkeit. Konfessionslose Schülerinnen und Schüler sollen hier u.a. lernen, die religiöse Dimension existentieller Grunderfahrungen, alltagsweltlicher Symbole, gemeinschaftsstiftender Rituale und sinnstiftender Narrative zu entdecken, zu verstehen und ggf. auf ihr Leben anzuwenden […]. Das dritte, alteritätstheoretische Paradigma unterscheidet sich dadurch von dem bisher genannten, dass es Konfessionslose weder zu Adressaten der Kommunikation des Evangeliums noch zu Entdeckern impliziter Religion im eigenen Leben erklärt. Es geht vielmehr darum, im Unterricht einen Prozess wechselseitiger Erschließung religiöser und nichtreligiöser Lebensorientierungen und Welterschließungsperspektiven zu ermöglichen. Leitend ist hier der Gedanke, zwischen verschiedenen Perspektiven wechseln zu können und das Eigene immer auch vom Anderen her zu denken […].“[9]

An dieser Stelle wird das zweite Paradigma herausgegriffen, dass dem eingangs besprochenen Material zu Marteria implizit zugrunde liegt.

3 Theologische Kulturhermeneutik impliziter Religion: Diskussion eines exemplarischen Ansatzes

Theologische Kulturhermeneutik[10] geht davon aus, dass alle, auch nicht religiöse Menschen, sich im Alltag, etwa in Krisen, mit Fragen und Dingen beschäftigen, die als implizit (versteckt, unbewusst) religiös gedeutet werden können. Auch nicht religiöse Menschen nähern sich Religion etwa über implizit religiöse Kulturprodukte wie Serien (z. B. Game of Thrones), Computerspiele (z. B. The Last of Us), Musik[11] (z. B. Marteria oder Kendrick Lamar) oder Gemeinschaft (z. B. beim Fußball). Ziel theologischer Kulturhermeneutik ist es, implizite Religion bewusst zu machen und so die Fähigkeit zur religiösen Deutung und (Selbst-)Reflexion bei den Schüler:innen zu fördern sowie Sinn zu stiften und ihnen im gleichen Zuge durch die hermeneutische Rekonstruktion von Sinn die Relevanz des Fachs zu verdeutlichen.

Der Ansatz einer „Theologischen Kulturhermeneutik“ bietet Chancen und Grenzen, um nicht religiösen Schüler:innen die Lebensrelevanz des Religionsunterrichts aufzuzeigen. Am Fallbeispiel von Rapmusik und dem angeführten Lied Marterias – „Welt der Wunder“ – zeigt sich dies exemplarisch. An diesem wird deutlich, dass (Pop-)Kultur …

• … auf einfache Weise Fragen und Erfahrungen thematisiert, die auch für Religion zentral sind, z. B. die des Staunens über wundersame Erfahrungen, glückliche Fügungen und erhabene Naturereignisse im Alltag. Dadurch kann sie auch nichtreligiösen Schüler:innen einen Zugang zu Religion ermöglichen. Schließlich ist Hip-Hop die größte Jugendkultur weltweit, für die die meisten Schüler:innen in der Unterstufe offen sind (sog. „Offenohrigkeit“ in der Kindheit).[12] Durch ihre Mehrdimensionalität kann Musik die existierende Vielfalt kindlicher und jugendlicher Vorstellungen von Religion aktivieren. Zudem lassen sich auf diese Weise auch bildungsbenachteiligte Schüler:innen erreichen (Subjektorientierung).
• … einen anderen Zugang zur Welt bietet als etwa die Naturwissenschaften oder die Sozialwissenschaften: Es geht um die Erste-Person-Perspektive, um Gefühle und Erfahrungen. So wird beispielsweise Schüler:innen über den Zugang des Staunens adäquat und altersangemessen deutlich, dass es Religion weniger um Welterklärung als um Weltdeutung geht. Insofern der Schöpfungsglaube in der Bibel auch in Form von ‚Musik‘ (Hymnen) ausgedrückt wird, eröffnet ein gegenwärtiges Loblied wie das von Marteria einen gelungenen Zugang für den Religionsunterricht (Sachorientierung).[13]
• … einen erfahrungsorientierten Themenzugang, der nicht nur rational, sondern auch emotional ist (z. B. erinnert die Baseline des Lieds an einen Herzschlag, was vitalisierend wirken kann). Marterias Lied ist voller Metaphern und Symbolen. Deren Verständnis, das in der Beschäftigung mit Rap gefördert werden kann, ist gleichzeitig grundlegend für biblische Texte.[14] Dabei unterstützt auch, dass Rap häufig als persönlich relevant verstanden wird. So zieht die Person hinter dem Künstler Marteria Konsequenzen aus der im Lied präsentierten Weltsicht: Er setzt sich für den Erhalt des Regenwalds ein (Medienorientierung).

Allerdings zeigen sich auch systematische Grenzen des Ansatzes. Auch dies wird an Marterias Lied deutlich:

• Es droht, religiöse Sinnpotenziale (via positiva) in unkritischen Kitsch zu verwandeln und reale Leidenserfahrungen (via negativa) auszuklammern oder zu beschönigen.[15] Beispielsweise bezieht sich Marteria intensiv auf positive Naturerfahrungen, die besonders Kindern aus dem prekären Milieu im urbanisierten Deutschland – fast 80 % leben in Städten – fremd sind. Damit neigt das Lied dazu, ‚negative‘ Erfahrungen und weltliche Zerbrochenheit auszublenden und Naturromantik zu verklären (Subjektorientierung).
• Das Medium „Pop“ kann ungewollt fachlich inadäquate Seiten des biblischen Schöpfungsglaubens verstärken, etwa frauen- und LGBTQI+-feindliche Weltsichten: Der „Mann“ wird in Rap wie auch in der biblischen Wirkungsgeschichte als rücksichtsloses Herrschersubjekt inszeniert. Auch der nett wirkende Marteria glorifiziert Drogenkonsum und musste schon wegen Tierquälerei Bußgeld zahlen. Die „Pointe“ des Schöpfungsglaubens ist dagegen eine andere: Sie antwortet auf historische Erfahrungen von Leid und Unrecht mit einer gemeinschaftsstiftenden Hoffnungsperspektive (Sachorientierung).[16]
• Das Lied sollte nicht religiös vereinnahmt werden. Marteria ist selbst nicht explizit religiös und es ist übergriffig, seine (Pop-)Musik allein unter der Perspektive ihrer religiösen Anschlussfähigkeit im Religionsunterricht zu verwenden. Das Problem wird dadurch verstärkt, dass Schüler:innen es als anbiedernd und unangemessen empfinden können, wenn eine für sie persönlich bedeutsame Kultur, die viele Religionslehrkräfte nur oberflächlich kennen, im Religionsunterricht verwendet wird (Argument der einseitigen Verkürzung mehrdimensionaler Kunstwerke) (Medienorientierung).

Diese systematischen Grenzen des Ansatzes motivieren nun eine kirchliche, theologische und gesellschaftliche Kritik an religionspädagogischen Öffnungsversuchen zur superdiversen Gesellschaft, sie stellen ihren rationalen Kern dar.

4 Kritik an religionspädagogischen Öffnungsversuchen zur superdiversen Gesellschaft

Niemand Geringeres als Joseph Ratzinger kritisierte bereits Anfang der 1980er Jahre in seiner vielbesprochenen Rede „Die Krise der Katechese und ihre Überwindung“ in Frankreich die – zumindest auf katholischer Seite tendenziell globale – anthropologische Wende in der Religionspädagogik nach dem Vaticanum II. Um den Gegenstand seiner Kritik zu bezeichnen, verwendete Ratzinger den Begriff der „erfahrungsorientierten Katechese“, die sich stärker an der lebensweltlichen Wirklichkeit junger Menschen orientierte. Demgegenüber präferierte er den klassischen katholischen Ansatz von Katechese, genauer ein neuscholastisch-kerygmatisches Konzept von religiöser Bildung, bei dem die Schüler:innen vorwiegend systematische Lehrsätze des katholischen Lehrgebäudes memorieren und zueinander in Bezug setzen sollten.[17] Ratzinger teilt die Auffassung, dass es durch soziale Transformationen der Modernisierung eine „Krise der Katechese“ gebe, deutet diese Krise aber anders als die Breite der Religionspädagogik und entwickelt zur Orientierung an der lebensweltlichen Erfahrung der Schüler:innen alternative Umgangsstrategien (z. B. Youcat, ein Katechismus, der speziell für junge Menschen gestaltet ist):

„Ein erster schwerwiegender Fehler auf diesem Weg war es, den Katechismus abzuschaffen […]. Durch die Absage an eine strukturierte, aus dem Ganzen der Überlieferung schöpfende Grundgestalt der Glaubensvermittlung kam es zu einer Fragmentierung der Glaubensaussagen, die nicht nur Beliebigkeit Vorschub leistete, sondern zugleich die Ernsthaftigkeit der einzelnen Inhalte fraglich werden ließ, die einem Ganzen zugehören und, von diesem losgelöst, zufällig und zusammenhanglos erscheinen.“[18]

In dieser Traditionslinie wurde immer wieder von Kirchenseite Kritik an erfahrungsorientierten Ansätzen von Religionsunterricht – wie auch dem in diesem Beitrag besprochenen kulturhermeneutischen– geübt, beispielsweise von Georg Gänswein. Ähnliche Deutungsmuster werden auch in einer aktuellen „Debatte“[19] um das Fach „Christliche Religion“ in Niedersachsen – zu der sich bspw. religionspädagogische Fachverbände mit nachvollziehbaren Argumenten kritisch äußerten – aufgegriffen. Beispielsweise heißt es in der katholischen Tagespost:

„Zur Wahrheit gehört aber auch, dass Experimente wie das Fach ‚Christliche Religion‘ letztlich nur konsequent den Irrweg weitergehen, der in Deutschland seit der Würzburger Synode (1971-75) beschritten wird. Seitdem will und soll der schulische Religionsunterricht gar keine klassische Glaubensunterweisung mehr sein, sondern Schüler zur individuellen Kritik und Reflexion in Glaubensthemen befähigen. Das Problem bei der Sache: Ohne ein solides Fundament im Glauben ist Reflexion oberflächlich statt vertiefend und Kritik rein destruktiv statt aneignend.“

Diese Anfragen haben einen sachlichen Kern, der auch mit den systematischen Grenzen theologischer Kulturhermeneutik verbunden ist. Auf der Basis empirischer Unterrichtsforschung hat ein religionspädagogisches Forschungsteam um Rudolf Englert den sachlichen Kern dieser Anfragen in Form von drei „Grundverlegenheiten“ eines erfahrungsorientierten und korrelationsdidaktischen Religionsunterrichts herausgearbeitet. Diese adressieren die Frage, welche Rolle religiöse Traditionen im heutigen Religionsunterricht noch spielen.[20]

• Erster Fallstrick: Bibel und Tradition werden als Steinbruch verwendet: Das Forschungsteam spricht von einer „Tendenz zur Atomisierung religiöser Traditionen“. Beispielsweise werden Zitate aus der Bibel aufgegriffen, ohne ihre Herkunft oder ihren Kontext zu thematisieren. Wenn Sachinformationen zu Herkunft und Hintergrund der Bibelzitate thematisiert werden, dann meistens erst sehr spät und als Rechercheaufgabe. Die Zitate werden häufig nur oberflächlich behandelt und nicht intensiv ausgereizt. Die religiöse Dimension und der Gottesbezug der Bibeltexte kommen kaum zur Sprache. Beim Thema „Schöpfung“ zeigt sich dies, wenn ein „Kanon im Kanon“ behandelt wird (z.B. Gen 1–3), aber viele weitere Schöpfungserzählungen aus der Bibel ausgelassen werden. Vermehrt behandeln Religionsbücher hier auch Psalmtexte. Weitere Bezüge, etwa zum Römerbrief oder zur – in der Schule tendenziell ausgeblendeten – Johannesoffenbarung, gibt es in Religionsbüchern jedoch kaum.
• Zweiter Fallstrick: Die Antworten der Schüler:innen bleiben unhinterfragt nebeneinander stehen. Hier spricht das Forschungsteam von einer „Tendenz zur Individualisierung unterrichtlicher Aneignungsformen“. Konkret zielen Arbeitsaufträge häufig darauf ab, dass die Schüler:innen in Einzelarbeit ihre Sichtweise ausdrücken und darstellen (z. B. kreativ). Die Sichtweisen der Schüler:innen werden nur selten einander gegenübergestellt und kontrovers (im Plenum) diskutiert.
• Dritter Fallstrick: Gemeinsamkeiten zwischen Tradition/Bibel und Lebenswelt stehen im Fokus. Dieser Punkt wird vom Forschungsteam als „Tendenz zu einer Hermeneutik der Wiedererkennung“ angesehen. So wird nur selten das Anstößige, Provozierende und Fremde biblischer Texte und religiöser Traditionen behandelt. Die Schüler:innen lernen, sich kritisch mit religiösen Traditionen und der Bibel zu beschäftigen. Letztere werden aber kaum so verwendet, dass gegenwärtige Perspektiven und Ansichten der Schüler:innen kritisch diskutiert werden können. Diese Schwierigkeit wird beim Zugang über Marterias Lied deutlich, weil positive „Wunder“ dort im Fokus stehen, nicht aber Leid und Zerstörung in der Welt (via negativa). Gerade auf dem Gymnasium sollte hier der kritische Stachel der biblischen Botschaft stärker in den Blick gerückt werden.[21]

Diese Fallstricke können für erfahrungsorientierte Ansätze wie eine theologische Kulturhermeneutik berücksichtigt werden, ohne aber – wie die Kritiker:innen es verlangen – gleich das Kind mit dem Bade auszuschütten. Anthropologische Grundansätze, die sich auf menschliche Grundfragen und -erfahrungen beziehen, die für Religion offen sind, lassen sich nicht nur über eine „Geltung der Faktizität“ einer superdiversen Gesellschaft begründen (Kap. 1), in der es vermehrt nichtreligiöse Schüler:innen gibt, sondern auch theologisch, bspw. über Theologien von Paul Tillich und Karl Rahner. Vor diesem Hintergrund halte ich eine bildungspolitische Öffnung des Religionsunterrichts – auch im Rahmen des geltenden Verfassungsrechts – für religionspädagogisch sinnvoll, ohne die genannten pädagogisch-didaktischen Herausforderungen auszuklammern. Vor diesem Hintergrund kann auch die kulturhermeneutische Auseinandersetzung mit Rap-Musik – bspw. mit der erwähnten Dokumentation „Babo – die Haftbefehl-Story“ und der Musik von Haftbefehl – einen produktiven und theologisch-bibelwissenschaftlich relevanten Beitrag zum Religionsunterricht leisten.

Abschließend sei auf eine Beobachtung hingewiesen, die den Bogen zum Anfang des Textes schlägt. Religionspädagogisch ist seit den 1970er Jahren zurecht problematisiert worden, dass mit dem neuscholastisch-kerygmatischen Konzept von religiöser Bildung systematisch ein Ansatz verbunden war, der mit Hans-Georg Ziebertz – in Verwandtschaft zu Konzepten wie Indoktrination oder Mission – als „Wertübertragung“ bezeichnet werden kann. Dabei wird den Schüler:innen eine bestimmte normative Position vorausgewählt sowie als richtig und nachahmenswert vorgestellt. Dieser Ansatz führt nun in einer superdiversen Gesellschaft zu problematischen Konsequenzen, weil damit etwa der „individuellen Identitätsentwicklung nicht hinreichend Bedeutung geschenkt“[22] wird und eine unzulässige Beeinflussung der Schüler:innenauffassungen stattfindet.

An dieser Stelle tritt interessanterweise eine formale Strukturanalogie zur eingangs erwähnten Position des hessischen Bildungsministeriums auf, insofern sie die Annahme voraussetzt, dass nur echte und unstrittige Vorbilder im schulischen Unterricht thematisiert werden sollten. Allerdings ist es besonders in einer superdiversen Gesellschaft fraglich, ob überhaupt eine Einigung über die normativen Grundlagen und Kriterien zur Auswahl solcher Vorbilder möglich wäre – unabhängig davon, ob diese Auswahl pädagogisch-didaktisch sinnvoll ist. Aus theologischer und pädagogischer Sicht ist es zudem fraglich, ob es überhaupt echte und unstrittige Vorbilder gibt oder ob solche nicht immer auch auf problematische Weise Komplexität reduzieren und Menschen idealisieren, wohingegen biblische Erzählungen selbst ein „ungeschminktes Menschenbild“ (U. Kropač) bieten.

Danksagung: Für Hinweise und Rückmeldungen danke ich Joshua Geib, Max Tretter, Hannah Wendt und Miguel Zulaica y Mugica.

© Jan-Hendrik Herbst

[1] Vgl. z. B. Harbecke, H. (2014): Welt der Wunder: Nachdenken über den biblischen Schöpfungsglauben (Jahrgang 5/6). RelliS, 4, S. 26-31.
Cornelsen (2022): Mittendrin – Lernlandschaften Religion: Unterrichtswerk für katholische Religionslehre am Gymnasium/Sekundarstufe I. Ausgabe N, Band 1: 5./6. Schuljahr (Kapitel: Die Welt als Schöpfung sehen, S. 180-195, bes. 182-185). Berlin: Cornelsen.
Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (2021): Evangelische Religionslehre: Handreichung zur Einführung des Bildungsplans im BG. Land Baden-Württemberg, S. 16-19.
[2] Vertovec, S. (2024): Superdiversität. Migration und soziale Komplexität. Berlin: Suhrkamp, S. 38.
[3] Lee, L. (2017): Recognizing the Non-Religious: Reimagining the Secular. Oxford: Oxford University Press.
Unser, A. (2024): Non-religious pupils in religious education: An exploration of their specific learning conditions. Journal of Beliefs & Values 45(1), S. 55-68 (https://doi.org/10.1080/13617672.2022.2156751).
„Religion“ wird dabei eng und im klassisch-„westlichen“ Sinne verstanden als religiöse Institutionen, Traditionen, Glaubens- und Gottesvorstellungen sowie alltägliche Praktiken der Menschen.
[4] Vgl. Klein-Heßling, J. & Jerusalem, M. (2002): Alltagsrelevanz von Unterrichtsinhalten. In: dies. (Hg.), Skalendokumentation der Lehrer- und Schülerskalen des Projektes „Sicher und gesund in der Schule“. Berlin: HUB, S. 57. Diese Referenz und die folgenden zwei Verweise entnehme ich dem angeführten Aufsatz von Alexander Unser.
[5] Vgl. z.B. Hattie, J. A. C. (2009): Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge, S. 50-51.
[6] Vgl. Unser, A. (2019): Social inequality and interreligious learning: An empirical analysis of students’ agency to cope with interreligious learning tasks. Wien: LIT Verlag.
[7] DBK 1974, Kap. 2.3.2.
[8] Herbst 2022, S. 251-266.
[9] Käbisch, D. (2021): Religionsunterricht mit konfessionslosen Schülerinnen und Schülern – ein Corona-Update zu den Aufgaben globaler und ethischer Bildung. Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 20(1), S. 49-61, hier: S. 49-50 (https://doi.org/10.23770/tw0175).
[10] Vgl. Kubik, Andreas (2018): Theologische Kulturhermeneutik impliziter Religion: Ein praktisch-theologisches Paradigma der Spätmoderne (= Praktische Theologie im Wissenschaftsdiskurs 23). Berlin u. a.: De Gruyter.
[11] Für die religionspädagogische Bedeutung von Rapmusik: Herbst, J.-H. (2024): Rap – Rassismus – Religion. In: A. Dihle, J.-H. Herbst & A. Reiß (Hg.), Rassismus – was hat das mit Religion zu tun? (Religion 5-10), S. 24-27. Friedrich Verlag.
Fleischhacker, D. (2024): Jugend – Rap – Gott: Eine innovative Synthese für den Religionsunterricht der Sekundarstufe II. Österreichisches Religionspädagogisches Forum, 32(1), S. 141-146.
Werner, F. (2015): Rapocalypse: Der Anfang des Rap und das Ende der Welt. Bielefeld: transcript Verlag.
Winters, J. R. (2025): The disturbing profane: Hip hop, blackness, and the sacred. Durham/London: Duke University Press. Manemann, Jürgen/Brock, Eike (2018): Philosophie des HipHop. Performen, was an der Zeit ist. Bielefeld: transcript.
Nava, Alejandro (2022): Street Scriptures. Between God and Hip-Hop. Chicago: UCP.
Tretter, Max (2024): Hip-Hop bei Black Lives Matter Protesten. Eine theologisch-ethische Auseinandersetzung mit ästhetischen Artikulationsformen in der Öffentlichkeit. Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg: Dissertationsschrift.
[12] Vgl. Burrichter, Rita (Schriftleitung) (2024): Musik und Religion. Katechetische Blätter 3.
[13] Vgl. Altmeyer, Stefan et al. (Hg.) (2018): Schöpfung. Jahrbuch der Religionspädagogik 34. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
[14] Vgl. Steins, Georg (2020): Ein überholtes Weltbild? Genesis 1: eine Ursprungserzählung von bleibender Aktualität. In: T. Hieke, /K. Huber, (Hg.): Die Bibel – falsch verstanden. Hartnäckige Fehldeutungen biblischer Texte erklärt. Stuttgart: Katholisches Bibelwerk, S. 20-27.
[15] Vgl. Eckholt, Margit/Pemsel-Maier, Sabine (Hg.) (2009): Unterwegs nach Eden: Zugänge zur Schöpfungsspiritualität. Mainz: Grünewald.
Breul, Martin (2023): Schöpfung (= Grundwissen Theologie). Paderborn: UTB.
Reents, Christine (72018): II. Urgeschichte. Risse in Gottes Schöpfung und ein Funke Hoffnung. In: R. Lachmann/G. Adam (Hg.): Elementare Bibeltexte. Exegetisch – systematisch – didaktisch. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 27-49.
[16] Vgl. Benk, Andreas (2016): Schöpfung – eine Vision von Gerechtigkeit. Mainz: Grünewald.
[17] Vgl. zur historischen Einbettung: Porzelt, Burkard (2023): Glauben korrelativ kommunizieren. Annäherungen an das religionspädagogische Korrelationsprinzip. Bad Heilbrunn, Kap. 1-3.
[18] Ratzinger, J. (1983): Die Krise der Katechese und ihre Überwindung: Rede in Frankreich (Kriterien). Einsiedeln: Johannes Verlag, S. 13-15.
[19] Die zugehörige mediale Dynamik, die von Medien wie NIUS oder Tichys Einblick aufgegriffen wurde, besitzt z. T. den Charakter einer politischen Kampagne, die relevante zugrundeliegende Sachfragen durch sachlich inadäquate Framings im Muster des polarisierenden Kulturkampfs dethematisiert.
[20] Für das Folgende: Englert, Rudolf et al. (2014): Innenansichten des Religionsunterrichts: Fallbeispiele – Analysen – Konsequenzen. München: Kösel, S. 117-124. Weitergedacht in: Englert, Rudolf (2020): Geht Religion auch ohne Theologie? Freiburg im Breisgau: Herder, S. 100-122.
[21] Vgl. Fricke, M. (2005): „Schwierige“ Bibeltexte im Religionsunterricht. Theoretische und empirische Elemente einer alttestamentlichen Bibeldidaktik für die Primarstufe. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
[22] Ziebertz, H.-G. (2015): Ethisches Lernen. In: G. Hilger, S. Leimgruber, H.-G. Ziebertz (Hg.), Religionsdidaktik: Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, Kösel: München, S. 434-452, bes. S. 439-445, hier: S. 440. Eine Kritik an Wertübertragung bedeutet nicht zwingend, dass man die Idee von der Lehrkraft als „Zeuge des Glaubens“, der durch konfessorische Rede und theologische Expertise sichtbar auftritt, verwirft.